5. Гуманістична парадигма виховання та навчання в теорії і практиці педагогіки США

Олена Плахотнюк

Ідеї свободи, демократії, приватного підприємництва, що отримали широке розповсюдження в світі і склали основу західної моделі суспільного розвитку, безпосередньо пов´язані з поняттям «американський спосіб життя». Цей стиль життя з його перевагами та недоліками, досягненнями та вадами культивувала, підтримувала, коректувала (в межах своїх можливостей) американська система освіти. Вона являє собою зразок динамічної, постійно модернізуючої структури, яка інтегрує все найкраще, що з´являється в світі в цій сфері. Ціннісні установки американської системи освіти допомагали країні перебороти кризові ситуації; пом´якшувати гостроту проблем расової дискримінації; значно рушити вперед у вирішенні завдань боротьби з бідністю та безробіттям; покращити стан жінок, інвалідів, національних та інших меншостей. Вивчення гуманістичної парадигми навчання і виховання в США є актуальним і має незаперечне значення для сучасної системи освіти України.

Окремих аспектів проблеми торкалися

І. Дубов, В. Вєсєлова, Г. Гачев, Л. Михайлюк, Б. Саймон, В. Разумовський, Д. Гріффіт, Е. Медріч, М. Лі, К. Картер, Т. Лікон. Але поза межами дослідження залишилася проблема аналізу гуманістичної парадигми освіти США.

Мета статті полягає в тому, щоб опираючись на американські національні цінності, в яких знайшли своє відображення і особливості американського менталітету, охарактеризувати їх взаємозв´язок з формуванням гуманістичної парадигми виховання та навчання в теорії та практиці педагогіки США.

Часткову відповідь на це питання ми можемо знайти у словах відомого філософа Е. Фрома: «Щоб зрозуміти динаміку суспільного розвитку, ми повинні зрозуміти динаміку психічних процесів, що відбуваються всередині індивіда, так як і для розуміння індивіда необхідно розглядати його разом з суспільством, в якому він живе» [7, 8].

Вихідці з Англії, Німеччини, Франції, що першими заселили американські простори, були носіями типових національних особливостей, але об´єднувала їх орієнтація на реалізацію особистих інтересів, що і стало основою індивідуалізму як провідної ідеї американського суспільства та системи освіти [1].

З самого початку індивідуалізм як течія виступав проти відживши форм соціальної організації. Він являв собою конкретно-історичну форму гуманістичної ідеології, яка проголосила головними цінностями свободу та незалежність особистості, її право на самовираження, на самостійний вибір цілей, форм та методів діяльності. Ці прагнення були зафіксовані в Конституції США та Декларації незалежності. Але в міру того як практика приватного підприємництва отримувала все більш широке розповсюдження, багатство та гроші стали критеріями досягнень та життєвого успіху. У період 1920-1970 рр. принципи моральності та духовності поступово відходили на задній план. Тому не дивно, що в кінці 1980-х в американській культурі з усією очевидністю виявилося порушення рівноваги духовних та матеріальних цінностей, що відобразилися в глибокій моральній кризі. В той час як в економічній сфері кризові явища долались досить успішно, в інших соціальних питаннях простих вирішень не було. Ось свідчення представників американської еліти того періоду. «Ми, очевидно, не в змозі швидко вирішити проблеми, пов´язані із збільшенням кількості населення, питаннями злочинності, расової нерівності, забруднення атмосфери. Схильність до насилля в нашому національному характері розвивається швидкими темпами» (Р. Кларк, колишній міністр юстиції США). «Америка як нація в своїй історії підійшла до кінця. Ми досягли мертвої точки. Молодь змагається зі своїми батьками, а потім сама буде дивитися на своїх дітей як на ворогів» (Е. Хекер, професор Корнельського університету). «Значна частина молоді в США живе в моральному та емоційному вакуумі без мети, до якої можна прагнути» (Д. Геллап, директор Інституту загального погляду) [4].

Негативи американської соціальної дійсності були визначені зі всією відвертістю: злочинність та ріст насильства, расова та майнова нерівність, проблеми батьків та дітей, втрата моральних орієнтирів. Ключовим моментом вирішення таких важливих для кожного суспільства проблем неминуче повинна була стати гуманізація американського суспільства, одним із основних факторів якої була система освіти [2].

80-90-ті роки ХХ ст. засвідчили, що американській системі освіти необхідно було повернутися до традиційної моделі морального виховання та формування характеру, які не підлягають заміні ніякими релятивістськими інноваціями. На початку 80-х років ХХ ст. формується тенденція до так званого «кооперативного» морального виховання та навчання з «ми - орієнтацією». Традиційна індивідуалістична спрямованість на досягнення особистісного успіху в конкурентній боротьбі за місце в житті змінюється на розуміння взаємозалежності особистої долі з такими ж долями інших людей.

Визнаний авторитет з проблем амеир- канського морального виховання Томас Лікон убачає причину занепаду звичаїв в американському суспільстві в «ціннісному нейтралітеті, котрий самим згубним чином відбився на духовних рисах американської молоді» [10, 17]. Він стверджує, що «виховання без цінностей не існує, питання лише в тому, які ці цінності та як їх краще сформувати. Найважливіші проблеми буття кожної людини полягають у тому, як достойно прожити своє життя, а всього людства - як навчитися співіснувати один з одним та з Природою» [10, 17].

Варто відзначити, що визначені вище труднощі не були подолані до кінця 90-х років ХХ ст. Але є підстави для висновку, що їх гострота в значній мірі була знижена за рахунок значних зусиль у сфері демократизації та гуманізації суспільства, системи освіти, зумовленими не в останню чергу національним менталітетом і такими його якостями як працелюбність, віра у власні сили та можливість змін на краще.

Гуманізація американської середньої школи почалася з розробки послідовних планів реорганізації, в яких враховувалася думка педагогів, учнів та батьків. За участю цих трьох зацікавлених сторін створювалися шкільні ради, які почали роботу із зміни кольорової гами шкільних інтер´єрів (1967). Оскільки багато конфліктів виникло у зв´язку із зовнішнім виглядом учнів, був розроблений спеціальний кодекс із врегулювання цих питань, що помітно лібералізував звичаї (1968). Поступово було запроваджено в практику проведення регулярних зібрань адміністрації шкіл та батьків, що сприяло зміцненню зв´язків школи та громади (1969). За допомогою змін в розкладі занять дві години на тиждень звільнили для вирішення навчальних та організаційних проблем школярів (1970). Збільшення потреби в психолого-педагогічних консультаціях та професійній орієнтації призвело потім до перепланування шкільних будівель та виділення спеціальних приміщень для служби «гайденс» (служба допомоги школярам у важких ситуаціях) (1971). Важливим кроком стало введення програм психологічної допомоги («каунслінгу»), що суттєво гуманізувало шкільне середовище [9, 24].

Особливої уваги заслуговує концепція «Освіта в цілях національного та глобального виживання», що стала державною доктриною з зв´язку з Актом про освіту в цілях безпеки (1983). Перед системою шкільної освіти ставилось завдання зміцнити могутність американської нації. Проте така концепція втратила популярність у зв´язку із закінченням «холодної війни» і змінилася новою концепцією - «Виховання в дусі миру, демократії та прав людини» (1993). Наведені приклади дають уявлення про поетапний демократичний спосіб вирішення проблем реформування американської системи навчання і виховання

Однією з основних характеристик сучасної системи освіти США залишається орієнтація на запити суспільства (customer service orientation). Будь-який вид навчальних послуг повинен враховувати запити можливих «споживачів». Так, рух на підтримку громадських шкіл в 50-ті роки ХХ ст. був пов´язаний із зменшенням кількості дітей шкільного віку та збільшенням уваги до освіти дорослих.

У більшості штатів школи ставали культурним центром громади, де будь-який член громади, від дошкільника до пенсіонера, міг знайти заняття за інтересами. Такі школи були започатковані для учасників програми громадської освіти, і діяли як у вечірній час, так і на протязі літніх канікул. Були розроблені нові програми, засновані на гуманістичній концепції виховання А. Маслоу. Вони відіграли важливу роль в трансформації та гуманізації суспільної свідомості. У цей період змінилось уявлення про систему освіти дорослих й почала набувати розмаху система безперервної освіти, в основу якої були покладені гуманістичні методи [2, 95].

У міру того як безперервна освіта ставала економічно домінуючою сферою, її значення обґрунтовувалося з урахуванням національного менталітету наступним чином: «За останні 30 років Америка переглянула свої погляди на паління, фізичну культуру, міжрасові відносини, алкоголь. Настав час зрозуміти, що навчання - така ж важлива потреба людини, як їжа, кров, кохання, захищеність, і їй по праву належить одне із перших місць в ієрархії потреб», - зауважує А. Маслоу [8, 31].

Слід зазначити, що конформізм є однією з особливостей національного характеру американців. Формально люди є вільними та незалежними. Але відсутність індивідуальності примушує цих індивідуалістів об´єднуватися в спільноти, де вони слухняно дотримуються єдиних стандартів, смаків, поглядів на ті чи інші питання. Система шкільної освіти Америки майже до середини 80-х років була переважно орієнтована на виховання індивідуалізму. В наступні роки ефективність виховання розглядалася з точки зору дотримання індивідом норм та стандартів поведінки, що доповнювалися тим чи іншим багажем знань, умінь та навичок. Ідеї меритократії (концепція, згідно якої в процесі еволюції в суспільстві встановлюється принцип висування на керівні посади найбільш здібних людей, обраних з усіх соціальних прошарків) ставали досить популярними. У 1974 році був прийнятий дуже важливий «Закон про рівні можливості в освіті», що був спрямований на зменшення дискримінації; покращення освіти знедолених та неповноцінних дітей; фінансування розробки навчальних планів, підручників, шкільного устаткування. Закон носив комплексний характер і передбачав гуманізацію та демократизацію американської системи шкільної освіти. На думку В. Вєсєлової це є свідченням того, як рівність прав та можливостей громадян втілюються в практику за допомогою чітко обраної стратегії [3].

З цією ж метою в кінці 80-х рр. ХХ ст. були введені програми викладання прав людини в усіх ланках американської системи освіти. Вони були орієнтовані на три основні педагогічні завдання: передача знань, формування гуманістично орієнтованої особистості, а також вироблення навичок творчої та активної поведінки особистості, що грунтується на розумінні, терпимості та повазі оточуючих [2].

Існує й інша точка зору на дану проблему. Деякі вчені, зокрема М. Михайлюк, вважають, що рівність у західній культурі більшою мірою декларується, ніж існує на практиці. Відповідно, «боротьба за гуманізм у сфері освіти у країнах Заходу - це боротьба за дійсний демократизм проти елітарності» [3, 10].

На думку британського педагога Б. Саймона, освітня політика на Заході має робити вибір з двох можливостей. За першої з них «доступ до нових знань надається тільки еліті, що культивується в надрах структурованої та ієрархізо- ваної системи освіти. За такої організації школи головній масі молоді закрито доступ до сучасних знань, замість цього їй надають можливість задовольнятися примітивним навчанням «засадам», а також тому, що сьогодні називається «життєво важливими навичками». Друга, демократична альтернатива . базується на діаметрально протилежному підході, згідно з яким науково- технічна революція створює умови для підвищення освітнього рівня всього населення, забезпечуючи кожному можливість оволодіти науковими принципами, що лежать в основі нової техніки, самою цією технікою, спрямовуючи її використання на реалізацію усього потенціалу особистішого та соціального розвитку» [6, 193-194].

Всупереч консервативним поглядам та інерційності освітньої системи, необхідність орієнтуватися на другу альтернативу усвідомлюється дедалі ширше. У січні 1990 року Дж. Буш старший виступив з доповіддю про нові цілі, без досягнення яких США не зможуть утримати лідерство у світовій економіці. Доповідь торкалася і системи освіти - було розроблено новий стандарт для неї з урахуванням довгочасної перспективи [5].

Реформи системи державної освіти почалися у 1994 році. Було прийнято низку законів: «Про удосконалення американських шкіл», «Цілі 2000 року - освіта для Америки», в 1997 році - закон «Про податкові пільги на кредит», що надавався для досягнення цілей освіти, в 1998 році - закон «Про інвестиції у робочу силу», який передбачав створення центрів, у яких можна було б отримати освіту, і які б допомагали після цього у працевлаштуванні, перепідготовці людей. Ще одним кроком на шляху до створення нової гуманістичної парадигми шкільної освіти став масштабний проект під назвою «Освіта світового рівня» (1993), з ініціативою якого виступили педагогічна спілка та керівники органів освіти штату Вірджінія. Основні положення програми - повага до особистості та сприяння її розвитку, що є основною передумовою навчально-виховної моделі для ХХ! століття [11].

На нашу думку, гуманізм західної системи освіти полягає і в тому, що вона дедалі більшою мірою забезпечує становлення творчої особистості, здатної продуктивно працювати у будь- яких сферах діяльності, враховуючи і свої національні, і загальнолюдські досягнення, потреби та інтереси.

Так, в програмному документі «Цілі - 2000» було поставлено ціль домогтися готовності до протистояння конкуренції в умовах глобальної економіки. разом з тим вперше в історії в ній була виділена установка гуманістичного характеру на те, щоб громадяни Америки зуміли навчитися стати ще кращими батьками, сусідами та друзями. Як знову ж таки стверджує російська дослідниця В. Вєсєлова це, з одного боку, новий крок у розумінні всезагального зв´язку між членами соціуму, що підкреслює значимість емоційних та ціннісних аспектів освіти, а, відповідно - подальшої її гуманізації. З іншого боку, це повернення до тих гуманістичних основ, про які мріяли основоположники американської держави [2, 98].

Отже, практичне здійснення гуманістичної парадигми навчання і виховання в американській школі носить суперечливий характер. Система шкільної освіти США забезпечує державні гарантії прав кожної дитини на освіту, на її соціально-педагогічну підтримку, на розвиток її інтересів, здібностей та самореалізацію. Взаємодія педагогів та учнів в більшості американських шкіл відповідає гуманістичним вимогам та будується в контексті суб´єктно-суб´єктних відносин, а наявність альтернативних та елективних програм, предметів, учбових закладів забезпечує демократичність освіти. Серед усього зазначеного існує і певний негатив. Часто пріоритетність інтересів дитини в освіті проявляється лише на ранніх етапах навчання, на яких її можливості враховуються в повній мірі. Але в міру того, як дорослішає школяр, цільові установки держави, суспільства, впливових соціальних груп починають виступати все більш впливовими факторами його соціалізації.

Подальшого дослідження потребує проблема сучасного стану шкільної освіти в США.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Гачев Г. Сны о едином / / Общая газета. - 1995. - № 36.

2. Веселова В.В. Менталитет американського общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания / / Педагогика.

- 1999. - № 8. - С. 91-99.

3. Михайлюк Л. Феномени гуманізму в сфері освіти в межах різних культур / / Горизонты образования. - 2003. - № 4. - С. 8-13.

4. Мы достигли дна / / Комсомольская правда. - 1981. - 11 нояб.

5. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году. - М.: Педагогика, 1993. - № 3.

6. Саймон Б. Общество и образование. - М., 1989.

7. Фромм Е. Бегство от свободы. - М., 1990.

8. Carter K.L. Life - Long Learning: Fact or Fantasy? // American Education. 1978. - Vol. 14. - № 6. - P. 31.

9. Lee M.E., Hickson E.A. Practical Guide To Futuring For Secondary Administration Thrust For Education Leadership. - 1974. - Vol. 3. - № 5.

10. Lickon Th. Educating for Character. - N.Y., 1992.

11. World Class Education: the Virginia common care of learning. Virginia Department of Education, 1993.