83. Традиції та інновації викладання шкільного курсу історії: науковий семінар кафедри історії нового та новітнього часу ЧНУ

О. Є. Сахновський..

1 листопада 2009 р. у контексті продовження обговорення кафедрою історії нового та новітнього часу ЧНУ розпочатої ще в 2008 р. загальної теми «Історична наука та освіта в інформаційному суспільстві»[1] відбувся черговий кафедральний науковий семінар «Традиції та інновації викладання шкільного курсу історії». На ньому із доповіддю виступив заступник директора з наукової роботи Чернівецького інституту післядипломної педагогічної освіти, к.і.н. О. Є. Сахновський.

Доповідач наголосив, що гострі і суперечливі питання викладання шкільного курсу історії варто розпочати з розгляду питання загальної кризи середньої освіти в умовах становлення сучасного інформаційного суспільства. Його актуалізація, зокрема, зумовила появу докорінних змін в парадигмі й методології вітчизняної шкільної освіти та необхідність зміни стратегії навчання в загальноосвітніх навчальних закладах. Тому дискусія про викладання шкільного курсу історії є складовою іншої принципової дискусії (хоча і менш помітної для широкого загалу): дискусії про зміну парадигм загальної середньої освіти, яка від так званої «школи знань» переорієнтовується на «школу компетенцій». Фактично мова йде про розмежування з усією педагогічною традицією, яка бере своє коріння з епохи Відродження і ототожнювала освіту насамперед з набуттям знань. Зміни, які відбуваються в сучасному світі, ведуть до становлення такого типу культури, для якої суто освітнє знання втрачає свою привабливість. На думку багатьох фахівців, воно, як мінімум, втрачає свою ефективність, а, як максимум, стає недоцільною.

Доповідач зазначив, що серед причин, які викликали кризу традиційної моделі освіти, в першу чергу, називають інформаційну революцію. Фундаментальними особливостями того світу, в який людство входить вже сьогодні, є його стрімке ускладнення, швидкі і динамічні зміни. Це світ інформації, що постійно множиться, ускладнюється і при цьому швидко застаріває та архаїзується раніше, ніж учень встигає її засвоїти. Вона виступає сьогодні в якості якісно нової функції, яку можна порівняти хіба що з базисними функціями землеволодіння у Середньовіччі чи капіталу в Новий час. Зокрема, головний науковий співробітник Інституту соціології РАН Андрій Андрєєв відзначає, що виробництво нової інформації сьогодні прийняло такі масштаби, що її потік буквально поглинає сучасну людину. Разом з новою інформацією постійно виникають нові потреби і небачені можливості, які, однак, миттєво втрачають актуальність і починають сприйматися як вчорашній день. Звідси робиться висновок, що за таких умов традиційна установка на передачу від учителя до учнів «необхідного запасу знань, яких вистачить на все життя» стає утопічною. Світ став занадто різноманітним, а тренд його розвитку занадто невизначеним. Отже, людина насамперед повинна не знати і вміти застосовувати конкретне знання у відомій ситуації, а розуміти розвиток об’єкту і підбирати ресурси для того, щоб реагувати на нову ситуацію.

В таких умовах історія як система знань про події, дати, постаті ніби й справді втрачає сенс. У цьому контексті історію в умовах сьогодення, цінують через методику історичного пізнання, що зумовлює поворот від «історії як предмета знань» до історії як «предмета мислення». Це означає, що мета уроків історії - плекати історичне мислення, формування якого, як відзначає провідний експерт Ради Європи Стобарт Мейтленд дає змогу навчити:

критично оцінювати інформацію, аналізувати різні свідчення, документи, джерела, враховувати їх особливості, здобувати інформацію;

вміння точно формулювати змістовні запитання й, відповідаючи на них, приймати коректні й зважені рішення;

вміння чітко й переконливо висловлювати свої думки в усній і письмовій формі;

уміння оцінювати думки інших, виявляти розбіжності в неоднакових судженнях, позиціях;

уміння помічати дезінформацію й прояви упередженості в судженнях та не піддаватися впливу тенденційної інформації.

О. Є. Сахновський відзначив, що переосмислення завдань історії як навчального предмета спонукає по-новому поглянути на традиційні засоби навчання. Говорячи про вітчизняну «школу знань», яка, безумовно, бере своє коріння з Радянського Союзу, варто відзначити, що для неї є характерним, насамперед, універсалізм, багато знань, інтерес до сутності питання, а не до його прикладної, прагматичної сторони. З огляду на це, для української системи освіти, поза сумнівом, характерна справжня інтелектуальність.

Водночас, вона недостатньо налаштована на мотивацію середнього учня до самостійної думки чи дії і заохочення культури творчого і критичного мислення. Для української освіти найголовнішим показником її якості залишається кількість засвоєної інформації. Важливо, щоб учень знав деталі, а не вмів діяти на основі знань. Як наслідок, навчальні програми нерідко переобтяжені фактологічним матеріалом. Саме тому в сучасних умовах, коли знати все неможливо, прагнення до всеохопної освіти обертається перевантаженням учнів, і, як відзначив С.Терно, «прагненням досягти нескінченного».

Закономірними у зв’язку з цим видаються пошуки оптимальних умов організації навчання історії та оптимальної моделі підручника, які б створювали умови для мотивації учня до самостійної думки чи дії.

У цьому контексті, наголосив доповідач, слід детальніше зупинитися на освітніх інноваціях, точніше на тлумаченні цього терміну. Варто наголосити, що у широкій вітчизняній педагогічній практиці, якщо не брати до уваги наукові тексти, до інновацій зараховують усе те, що раніше не робилося, при цьому якість результату фактично не має значення. Доволі обґрунтованою у цьому зв’язку видається думка американського фахівця Артура Харкінса. Вчений відстоює одне чітке розуміння терміна «інновація»: невпинне вироблення знань та їхнє застосування, що приводить до стрибкоподібного зростання результатів у певній сфері діяльності. Інновація - це не вдосконалення гасової лампи, а винайдення електричного освітлення.

Якщо виходити з такого розуміння терміну “інновація”, то до цього визначення в сучасній шкільній історичній освіті можна умовно зарахувати технології і методи так званого активного або проблемного навчання, які спрямовані насамперед на розвиток історичного критичного мислення. Для педагога найважливішим є навчити учня здобувати, обробляти і критично оцінювати інформацію і, що найголовніше, використовувати її у власних інтересах. За таких умов навчання інформативність відсувається на другий план, відповідно, до змісту освіти потрапляє лише найважливіша та найсуттєвіша інформація.

Загалом, в означених методах акцент перенесено на самостійну активну навчальну діяльність учнів. Вчитель здійснює лише “підтримку” цієї діяльності, тобто забезпечує матеріалами й опосередковано управляє нею, ставлячи перед учнями проблеми. Він не є виключним центром навчання, джерелом знань та інформації. В основу такого навчання закладено співробітництво і продуктивне спілкування учнів, спрямоване на спільне розв’язання проблем, формування здібностей виділяти важливе, ставити цілі, планувати діяльність, розподіляти функції, відповідальність, критично міркувати, досягати результатів. Найбільш характерними для такого підходу є інтерактивні та проектні технології.

Термін «інтерактивна педагогіка» відносно новий: його запровадив у 1975 р. німецький дослідник Ганс Фріц. Поняття «інтерактивність» запозичені з англійської мови («mter» - поміж, серед, взаємо; «act» - діяти). Інтеактивність у навчанні можна пояснити, як взаємодію учнів, перебування їх у режимі бесіди, діалогу, спільної дії. Дослівно інтерактивним можна назвати той метод, в якому той, хто навчається є активним учасником, тобто не виступає лише пасивним слухачем, або спостерігачем, а сам бере безпосередню участь у тому що відбувається, створюється. Що стосується проектних технологій, то вони передбачають насамперед групові дослідження, що дозволяють у певному об’ємі реалізовувати принцип «learning by doing» («навчання у дії»).

Сьогодні серед вітчизняних фахівців також активно дискутується питання про застосовування принципу багато- перспективністі при вивченні і викладанні історії. Проте, попри декларативну «правильність», цей принцип залишається неоднозначним для практичної реалізації. З одного боку, він сприяє розвитку навичок критичного мислення, що убезпечує від прищеплення звички споживацького сприйняття уніфікованої версії минулого. З іншого боку, послідовна реалізація ідей та методологій цього напрямку закономірно сприятиме формуванню постмодерністського погляду на історію, коли ставиться під сумнів звичне, традиційне для історичної науки розуміння історичної істини як цілі пізнання, що призводить до руйнації методологічних основ класичної історичної науки.

Разом з тим, наголосив О.Є.Сахновський, сучасні європейські методисти пов’язують реалізацію принципу мульти- перспективності насамперед з роботою над історичними джерелами. Так, німецький дослідник В. Ілге, аналізуючи підручники з історії України першого покоління, наголошував, що їм бракує багатовимірності, тобто такого способу передачі інформації, коли історичну подію розглядають «як мінімум з двох точок зору (перспектив) тих свідків, які беруть у ній участь або зазнають її впливу, обстоюють різні соціальні інтереси чи дотримуються різних соціальних позицій». Такі позиції легко знайти через аналіз джерел, оскільки історичний документ має практично невичерпний потенціал для реалізації принципу мультиперспективності. Саме документ дає змогу аналізувати й тлумачити різні чи протилежні точки зору на події: з погляду або переможця, або переможеного; з погляду різних соціальних, етнічних, політичних та ідеологічних груп;

з різних перспектив - національної, сусідніх держав тощо.

Обґрунтований європейськими методистами ще в 70-х рр. ХХ ст., цей принцип є провідним у вивченні джерел на уроках історії в школах Європи й сьогодні. В Україні методика мультиперспективності лише завойовує собі місце під сонцем.

Підсумовуючи доповідач зазначив, що сьогодні у вітчизняній навчальній практиці ми здебільшого спостерігаємо значний розрив між риторикою і реальністю історичної освіти. Програми курсів з історії, як на рівні середньої, так і вищої освіти, значно перевантажені фактологічним та інформативним матеріалом, який мають засвоїти учні чи студенти. Відтак створено недостатньо умов для оволодіння учнями навичками історичного критичного мислення.

Іншими факторами, які значно ускладнюють реалізацію означених інноваційних методів навчання і які варто взяти до уваги є наступні:

Відсутність підручників, які б відповідали цій ідеології навчання. Підручник повинен бути максимально інтерактивним, розрахованим значною мірою на самостійну роботу учнів - аналіз різноманітних джерел інформації. Він повинен також бути контроверсійним - виходити з того, що можливе мирне співіснування різних точок зору.

Суттєві зміни в психології і здатності до навчання самих учнів (кліпове мислення сучасних дітей, вплив інформаційних технологій тощо). Взяти хоча б фактор, відомий всім вчителям-практикам: сучасна дитина, як правило, не здатна читати великі тексти. І це теж необхідно враховувати.

Підготовка і підвищення кваліфікації педагогів.

Фактор, який ще не звикли враховувати: зовнішнє незалежне оцінювання.

У чому полягає найактуальніша проблема ЗНО? Це проблема критерію. Розподіл на достойних вищої освіти та недостойних здійснюється за принципом: хто більше запам’ятав усіляких подробиць, часто другорядних.

Після завершення доповіді О. Є. Сахновському було задано низку запитань.

Як, на думку доповідача, вчителі історії сприймають і застосовують інноваційні підходи до навчання? Чи не ставляться до них доволі скептично, посилаючись, при цьому, на завантаження учнів, нестачу годин і т.ін.? (завідувач кафедри історії нового та новітнього часу, д.і.н., проф. О. І. Сич).

У відповідь О. Є. Сахновський зазначив, що комплексного моніторингу з цього питання в регіоні не проводилось. На сьогоднішній день про ставлення педагогів до сучасних технологій навчання, а тим більше, про ступінь застосування їх у практичній діяльності, можна говорити лише приблизно. Не варто забувати й про те, що оволодіння інноваційними технологіями вимагає відповідної кваліфікації, забирає багато часу і зусиль. До того ж, існує ще один важливий фактор: успішність роботи вчителя з учнями (і, відповідно, успішність самих учнів) оцінюється, здебільшого, за критеріями кількості засвоєних знань (за принципом багатознайства), а не їх вмінням розв’язувати проблеми у предметній царині. Яскравою ілюстрацією цього може бути вище згадане ЗНО. В 2009 р. у тестах з історії України не було жодного питання на складання власної, відкритої відповіді.

Отже, можна констатувати, що між зовнішнім незалежним оцінюванням і новою методикою існує певна суперечність. Яким чином вона може бути розв’язана і на якому рівні? (завідувач кафедри історії нового та новітнього часу, д.і.н., проф. О. І. Сич).

Доповідач зауважив, що на сьогоднішній день в Україні відсутні дієві громадські запобіжники (наприклад, у вигляді громадських організацій педагогів і методистів), які б забезпечували зворотній зв’язок і фахове обговорення якості роботи Незалежного центру оцінювання якості освіти. Таким чином існує ризик, що, попри загалом успішні результати ЗНО, відсутність подібних громадських запобіжників буде створювати умови для існування означеної суперечності.

Чи передбачено (на рівні держави або регіону) проведення централізованих курсів для вчителів, які бажають оволодіти сучасними інноваційними технологіями? (завідувач кафедри історії нового та новітнього часу, д.і.н., проф. О. І. Сич).

О. Є. Сахновський наголосив, що про системну роботу на рівні держави чи області у цьому напрямку говорити ще зарано. Однак доволі значний відсоток педагогів вже ознайомленний з інноваційними технологіями на курсах підвищення кваліфікації. До того ж, в Україні існує досить солідна кількість міжнародних проектів, у межах яких безкоштовно проводиться навчання з оволодіння інноваційними технологіями для вчителів. Вони фінансуються різними фондами з країн ЄС або США і проводяться за підтримки МОН чи обласних управлінь освіти.

Чи існують в Україні авторитетні фахівці з сучасних інноваційних технологій і як можна в цьому плані порівняти радянську і сучасну системи освіти? (асистент кафедри історії нового та новітнього часу В. І. Пінцак).

Доповідач зазначив, що авторитетних фахівців з сучасних інноваційних технологій в Україні є достатньо. Що ж стосується радянської системи освіти, то це питання варто перенести в іншу площину. Якщо мова йде про індустріальне суспільство, то радянська система освіти була, безумовно, однією із найкращих в світі. Для неї характерна справжня інтелектуальність і універсалізм, а її девізом - можна вважати гасло: «Знати все!»

Проте радикальні зміни, які відбуваються в сучасному світі, ведуть до становлення такого типу культури, для якої насамперед потрібна людина самостійна, критично мисляча, що вміє бачити і творчо вирішувати нові проблеми. В постіндустріальному суспільстві, де інформація і знання змінюються постійно, головне - це навички її пошуку, відбору, систематизації і застосування. Тому ставити питання про якість вітчизняної освіти сьогодні варто, насамперед, у цьому контексті.

Після відповідей доповідача на запитання відбулося обговорення проблеми.

Методист факультету історії, політології і міжнародних відносин ЧНУ В. І. Вейда зазначила, що нині вся українська історична наука і освіта перебувають у пошуках нових методологічних орієнтирів. Робота над змістом та програмою історичної освіти ще не доведена до кінця і досі триває. З огляду на це, сьогодні спостерігається значне перевантаження вчителів, які змушені проводити по шість-сім уроків щодня. Як наслідок, можливостей для розробки та впровадження інноваційних технологій обмаль. Те ж саме можна сказати й про учнів, які не в змозі засвоїти величезний обсяг інформації, закладений в підручниках. Потрібно, перш за все, визначитись з методологічними орієнтирами. Тільки таким чином реформування вітчизняної історичної освіти може бути доведено до логічного завершення.

Доцент кафедри історії нового та новітнього часу Є. В. Сахновський наголосив на тому, що у вітчизняній освіті вкрай недостатньо приділяється увага такій важливій проблемі, як механізм «згортання інформації». Це питання сьогодні є надзвичайно актуальним для істориків. Шкільні підручники (і не лише з історії, а й інших дисциплін) стали надзвичайно об’ємними та перевантаженими. Отож, украй гостро стоїть питання сепарації інформації. Яким чином це робити? Відповіді до цього часу не існує. Між іншим, з цієї проблеми немає і жодного дисертаційного дослідження.

Доцент кафедри нової та новітньої історії і методики викладання історії Тернопільського національного педагогічного університету імені В. Гнатюка О. П. Валіон зазначила, що, з огляду на реалії сучасного інформаційного суспільства, питання механізму «згортання інформації» - це великою мірою питання фахової компетентністі педагога і використання ним у навчальному процесі сучасних засобів навчання та інноваційних технологій. Поза сумнівом, така практична діяльність посилює мотивацію навчання, розвиток комунікативних, соціальних компетентностей, допомагає виховати творчу, самостійно мислячу особистість. Адже функцією сучасного педагога є не стільки трансляція готових знань, скільки організація пізнавальної діяльності студентів та учнів.

Завідувач кафедрою історії нового та новітнього часу, д.і.н., проф. О. І. Сич, підсумовуючи обговорення, зазначив, що вітчизняні програми і концепції розвитку освіти виглядають доволі привабливо, але, на жаль, вони часто не адаптовані до сучасних реалій (менталітету, рівня і особливостей освіти, матеріального забезпечення). Як результат, виникає ряд суперечностей і неузгодженостей, коли вчителів, наприклад, орієнтують на плекання критично мислячої, творчої особистості, а, з іншого боку, критерії оцінювання на ЗНО є якісно іншими. Великою мірою це пов’язано також із незавершеністю реформування освітньої сфери, відсутністю чіткої стратегії і, головне, послідовного запровадження ідей в життя.

У зв’язку з цим для сучасної вітчизняної історичної освіти надзвичайно гостро також постає питання наступності середньої і вищої освіти. Адже у першій починають активно впроваджувати інноваційні технології навчання, намагаючись прищепити учням навички критичного і самостійного мислення. Згодом ці колишні учні приходять у ВНЗ, де зберігається традиційніша система навчання, ніж у школі. Як наслідок, молоді люди, можуть загубитися, втратити інтерес до висловлення власної думки, до дискусії тощо.

Наостанок проф. О. І. Сич наголосив на тому, що в сучасній історичній освіті для учнів і студентів, поряд з наявністю фундаментальних знань, надзвичайно важливим моментом є мотивація до самостійної роботи та заохочення культури критичного мислення.

[1] Див. докл.: Сахновський Є., Скорейко Г, Мінаєв А. Історична наука та освіта в інформаційному суспільстві: наукові семінари кафедри історії нового та новітнього часу ЧНУ в 2008-2009 н.р. // Історична панорама: Зб. наук. статей ЧНУ Спеціальність «Історія». Чернівці: Чернівецький нац. ун-т, 2009. - Вип. 8. - С. 169-181.