Соціологія: пер. с англ.

Можливо, найліпший спосіб об'єднати деякі теми цих трьох теоретичних перспектив полягає в концепції КУЛЬТУРНОГО ВІДТВОРЕННЯ (Bourdieu, 1986, 1988; Bourdieu and Passeron, 1977). Культурне відтворення означає способи, в які школи разом з іншими соціальними інституціями допомагають зберігати соціальну та економічну нерівність від одного покоління до іншого. Це поняття спрямовує нашу увагу на засоби, якими школи через прихований навчальний план впливають на засвоєння цінностей, норм та звичок. Школи посилюють розбіжності в культурних цінностях та світоглядах, що формуються в перші роки життя; коли діти залишають школу, то в результаті одні мають обмежені, а інші — широкі можливості.

Визначені Бернстайном способи користування мовою, поза сумнівом, пов'язуються з такими суттєвими культурними відмінностями, котрі лежать в основі розбіжностей інтересів та смаків. Діти з родин представників нижчих класів, особливо з меншинних груп, розмовляють і поводяться у способи, котрі суперечать шкільним нормам. Як наголошують Баулес та Ґінтіс, школи нав'язують учням правила дисципліни, а авторитет вчителів орієнтує на академічне навчання. Діти з сімей робітників, вступаючи до школи, заходять у значно глибші протиріччя з культурним середовищем, ніж діти з привілейованіших родин. Перші фактично опиняються в чужому для них культурному оточенні. Вони не тільки не відчувають мотивації до великих успіхів у навчанні, їхні звичні моделі мови та поведінки, як зазначає Бернстайн, не узгоджуються з учительськими, навіть якщо кожна сторона щиро прагне спілкування.

Діти проводять у школі тривалий час. Як наголошує Іліч, вони навчаються значно більшого, ніж просто засвоюють матеріал, який фактично подається на уроках. Діти починають розуміти те, яким буде світ праці, привчаючись до вимог пунктуальності та старанного виконання завдань, які дають їм ті, що уособлюють владу (Webb and Westergaard, 1991).

Віліс: аналіз культурного відтворення

Жваве обговорення процесу культурного відтворення можна знайти у звіті про польові дослідження, проведені Полом Вілісом в одній із шкіл Бірмінгема (Willis, 1977). У центрі його дослідження було питання про те, як відбувається культурне відтворення, або, як він це формулює, "як діти представників робітничого класу стають робітниками". Часто вважають, що протягом процесу навчання діти з родин нижчих класів або меншин приходять до школи, аби просто побачити, що вони "не досить розумні", щоб у майбутньому розраховувати на високооплачувану чи престижну роботу. Інакше кажучи, досвід академічних поразок вчить їх усвідомлювати свою інтелектуальну обмеженість; визнавши свою "меншовартісність", вони обирають професії з обмеженими перспективами кар'єри.

Як зазначає Віліс, така інтерпретація зовсім не відповідає реальним життю та досвіду людей. "Вулична мудрість" людей з бідних кварталів може мало допомогти або й не помогти зовсім у навчанні, проте означає не менш витончений, досконалий і складний перелік здібностей, як і комплекс будь-яких інтелектуальних знань, що їх навчають у школі. Навряд чи хтось із дітей, залишаючи школу, думає: "Я настільки дурний, що для мене цілком справедливо і природно день у день складати ящики на фабриці". Якщо діти з непривілейованих родин погоджуються на чорну роботу і при цьому не відчувають себе все життя невдахами, тут мусять діяти інші фактори.

Віліс зосередив увагу на конкретній групі школярів-хлопців, проводячи з ними багато часу. Члени цієї групи, котрі називали себе "хлопчаками" ("the lads"), були білими. У школі навчалося також багато дітей з вест-індеьких та азіатських родин. Як виявив Віліс, "хлопчаки" тонко й правильно розуміли систему шкільної влади, але користалися цим радше для боротьби із системою, ніж для співпраці з нею. Вони розглядали школу як чуже середовище, яким, проте, можна маніпулювати для досягнення власних цілей. Вони одержували справжнє задоволення від постійних конфліктів, які переважно зводилися до незначних сутичок з учителями. Вони примічали хиби вчительських скарг, адресованих директорові, так само, як і їхні вразливі місця як людей.

Наприклад, у класі від дітей вимагалося сидіти тихо, поводитися сумирно і виконувати свою роботу. Проте "хлопчаки" постійно перебували у русі, за винятком хіба моментів, коли на них дивився вчитель; вони шепталися або подавали голосні репліки, майже переступаючи межу послуху, однак, одержавши зауваження, завжди могли виправдатися.

Віліс майстерно це описує:

"Хлопчаки" були мастаками у стримуванні незадоволення, котре завжди пригасало, ледь не доходячи до відкритого протистояння. Тісненько розсівшись у класі однією групою, хлопці безперервно скрипіли стільцями, на найпростіше зауваження реагували роздратованими вигуками і постійно метушилися, то сідаючи на стілець, то розлягаючись на ньому. Під час приватної розмови дехто з них відверто виявляв презирство і, вдаючи, що хоче спати, клав голову на парту, дехто повертався спиною і дивився у вікно або втуплювався в стіну... Попри заборони, у класі постійно чуються приглушені балачки, немов нескінченні хвилі, що набігають на щойно підсохлий пісок, то тут, то там закочуються очі і лунає зумисне голосне секретничання... Хтось тиняється коридорами і на появу заступника директора (старшого вчителя) реагує фамільярним "хелло" або несподіваним мовчанням. Лунають вибухи глузливого або божевільного реготу, що може стосуватися або й не стосуватися того, хто щойно пройшов коридором. І зупинитися, і простувати далі при цьому — однаково принизливо... Спротив щодо шкільних порядків принципово виявляється у прагненні здобути символічну та фізичну свободу від організації та її правші, а також не дати їй домогтися своєї мети: змусити тебе "працювати" (Willis, 1977, рр. 12—13, 26).

"Хлопчаки" називали слухняних дітей, тобто тих, хто корився вчителям та добре вчився, "навушниками". "Навушники" дійсно слухалися вчителів і чинили так, як їм велено. "Навушники" досягнуть значно більшого успіху в розумінні добреоплачуваних, вигідних посад, ніж "хлопчаки". І все-таки, згідно з поглядами Віліса, перші, на відміну від "хлопчаків", сприймали складні сторони шкільного життя здебільшого поверхово. Вони сприймали їх беззастережно.

Більшість учнів посідали проміжне становище між "хлопчаками", з одного боку, та "навушниками", з другого. Це не така відверто конфронтаційна група, як перша, і не така послідовно конформістська, як друга. Проте на видах і способах спротиву дуже позначався етнічний поділ. Педагоги здебільшого були білими, і, попри свою відразу до навчання, "хлопчаки" мали з ними більше спільного, ніж чорношкірі діти. Деякі групи дітей з вест-індських родин значно неприхованіше й непримиренніше ставилися до школи, ніж "хлопчаки". Самі ж "хлопчаки" виявляли відверто расистські погляди і чітко відмежовувалися від банд чорношкірих.

"Хлопчаки" усвідомлювали, що трудове життя дуже нагадуватиме школу, проте вони нетерпляче очікували його. Вони не сподівалися одержати безпосереднього задоволення від роботи, проте їм хотілося швидше заробляти гроші. Вони виконували фізичну роботу — монтували покришки, укладали килимове покриття, прокладали труби для водогону, фарбували та опоряджали — не через відчуття неповноцінності, вони ставилися до цієї праці зверхньо, як і до школи. їм подобався статус "дорослих", який вони мали на роботі, але вони були незацікавлені у власній "кар'єрі". Як зазначає Віліс, праці в оточенні "синіх комірців" часто властиві культурні риси, дуже подібні до тих, які "хлопчаки" створили в своїй антишкільній культурі, — незлобиві жарти, дотепність та вміння ухилитися, коли це можливо, від вимог керівників. Тільки згодом на своєму життєвому шляху вони збагнуть, що їм судилася важка, малооплачувана праця. Вже маючи власні сім'ї, вони, можливо, кинуть безнадійний погляд назад, на свої шкільні роки, як на єдиний порятунок. І все-таки, якщо вони спробують накинути такі погляди своїм власним дітям, ті навряд чи досягнуть більшого успіху, ніж їхні батьки.